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(三)建构主义学习观的共同点
大多数的建构主义者强调，学生不是空着脑袋走进教室的，他们有在日常生活或先前学习中获得的丰富经验和知识，即使是出现一些从未接触过的问题，他们也会从自身的经验背景出发，依靠他们的认知能力(智力)，来提出对问题合乎逻辑的假设。因此，教学不能无视学生这些原有经验而另起炉灶，从外部装进新知识，而要把学生现有的知识经验当做新知识的生长点，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识。教学不仅仅是知识的传递，而且是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们想法的由来，引导学习丰富或调整自己的理解。这需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和质疑，彼此作出调整。
同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，然而在这样一个学习群体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。这就要求教学还应增进学生之间的合作，使他们看到彼此不同的观点，从而促进学习。
(四)建构主义学习观的教学含义
1.认知灵活性理论和随机通达教学
斯皮罗等提出了认知灵活性理论，它继承了建构主义理论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化促进知识的灵活迁移应用。
认知灵活性理论认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实;在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。
传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段，使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，认知灵活性理论者提出了“随机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。
2.自上而下的教学设计及知识结构的网络概念
传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为，这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。
3.情境性教学
建构主义主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用。由于具体问题的解决往往涉及多个学科，因此他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索活动。另外，他们还认为这种教学不需要再搞独立于教学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果。
4.支架式教学
他们借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学这一教学模式。教师先为学生的学习搭建支架(指教师对教学过程的管理、调控)，通过支架逐步把管理、调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。
 

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