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招教考试幼儿教材教法二十一：教师科学课程特点
教师研究是当前国内外教育研究与教育实践密切关注的重要问题。从上世纪70年代中期起，随着认知心理学的兴起，教师研究的关注点从观察教师行为或教学技能转为关注教师认知过程。[1]自80年代起，作为教师认知活动基础之一的教师知识成为教师研究的前沿。
幼儿教师的科学教育知识是教师"如何教科学"的知识，是教师如何将自己所积累的科学知识、科学能力与科学态度转化成幼儿易理解的形式，并以适当的方 法逐步引导幼儿进行科学学习的知识。它主要包括教师的科学课程知识、儿童发展知识、科学教育方法策略知识与科学学习评价知识。科学课程知识是指教师关于幼 儿科学课程和科学教育资源的知识，它不仅包括某一特定科学主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识，即同一主题在不同年龄班的学习重点及其区别与联系，也 包括幼儿科学教育可资利用的教材和其他教育资源的知识。教师的科学课程知识是教师开展科学活动的前提与基础。本研究综合运用问卷、观察和访谈法，剖析了幼 儿教师科学课程知识的特点及其存在的问题。结果表明：幼儿教师的科学课程知识比较贫乏;教师在确定主题目标与内容上存在较大困难，处于同义重复阶段;教师 的教材与其他教育资源知识存在个体差异;教师整合资源的意识比较薄弱，但较重视现代信息设备，并逐渐重视和挖掘"儿童"这一宝贵教育资源的作用。
一、教师关于"主题目标与内容"的知识
幼儿教师在确定科学教育的主题目标与内容上常常存在较大的困难。教师往往不太清楚在幼儿阶段，孩子们应该学习哪些科学内容，学到什么程度比较适宜。 问卷调查中，我们以生命科学领域的"蜗牛"主题为例考察了教师对主题目标与内容的把握情况。结果表明，仅有19.9%的教师较好地界定了小、中、大班蜗牛 主题的目标与内容，①54.8%的教师只能部分把握准确，25.3%的教师则完全不清楚应如何界定适应不同年龄班的主题目标与内容。由此可见，幼儿教师对 科学教育的主题目标与内容的定位尚不清晰。此外，从整体上来说，教师对幼儿可探究的科学知识领域也不甚清楚。一般来说，幼儿身边常见的动植物、科学技术及 其影响、材料和科学现象、天气和自然现象都可成为幼儿探究的科学领域。但我们的调查表明，在被调查的321名教师中，仅有69名(21.5%)教师能对此 有清楚、全面的了解，而78.5%的教师对此都不清楚。可见，当前幼儿教师对科学教育内容的了解还有待于进一步加深。[page]
在观察活动中，我们还发现教师的科学课程知识比较缺乏，尤为突出的是教师关于生命科学领域的主题目标与内容的知识非常欠缺。如我们在某园观察的三个 蜗牛活动就充分说明了这一点。该园同一天进行的三个蜗牛活动都不约而同地将目标定位于蜗牛的外形特征，只是在提问方式与观察顺序上有所差异，并没有根据 小、中、大班幼儿的不同年龄特点与已有知识经验来开展活动。以下是我们结合教师设计的活动方案所作的进一步分析：
小班《蜗牛》活动方案
活动目标：
1.通过观察使幼儿初步了解蜗牛的外形特征。
2.培养幼儿对蜗牛的兴趣、观察力、注意力、想像力及语言表达能力。
活动过程：
1.幼儿围成圈，一人一只蜗牛。提问：蜗牛是什么样子的?
2.从蜗牛头上的触角、眼睛按顺序引导幼儿观察，并让幼儿用手模仿蜗牛的触角及其伸缩。
3.提问：它的身体是什么样的?并让幼儿摸一摸，问：有什么感觉?发现了什么?壳是什么样子的?有什么用?
4.学习蜗牛爬，听音乐爬，爬去喝水，结束。 (教师B1，2005/11/15，工作21年)
中班《蜗牛》活动方案
活动目标：
1.知道蜗牛的外形特征。
2.不害怕蜗牛，喜爱蜗牛。
活动过程：
1.播放音乐《蜗牛与黄鹂鸟》，引导幼儿欣赏音乐及其歌词，了解蜗牛爬得慢的特征。
2.出示一盘蜗牛，给每名幼儿一只蜗牛，引导幼儿观察蜗牛的外形特征(壳、触角、头、眼睛、身体、足)。然后，让幼儿将小蜗牛放在阳台上。
3.播放音乐，幼儿做游戏，学蜗牛爬。(教师B3，2005/11/15，工作3年)
从以上两份活动方案可看出，小班与中班活动的重点都是观察蜗牛的外形特征。不同的只是观察顺序而已。
大班《蜗牛》活动方案
活动目标：
1.让幼儿知道蜗牛壳的作用、蜗牛的生活习性及特征。
2.通过观察，培养幼儿对蜗牛的喜爱及探索的态度。
活动过程：
1.今天我带来了几个小客人，你们知道是谁吗?对了，你们喜欢蜗牛吗?现在我有几个问题要考考你们，看能不能难住你们。
(1)你们说蜗牛是什么动物?它有眼睛、嘴巴、鼻子吗?它们都长在哪里?它有骨头吗?
(2)我们在什么情况下才能看见蜗牛?在它爬过的地方会留下一条银白色的线吗?为什么?
(3)如果蜗牛遇到某种东西会怎么样?为什么?
2.现在咱们来看看蜗牛的头、眼、嘴长在哪里。看看它怎样行走的，会不会留下白色的线。(教师B2，2005/11/15，工作1年)
不难看出，大班的B2教师仍将蜗牛的学习目标定位于了解蜗牛的外形特征，只是更多地采取了讨论的方式。如果我们纵向地来看这三个活动，可以发现，小、中、大班的"蜗牛"活动方案在目标与内容上表现出明显的同义重复性，而不是螺旋上升的。
其实，关于动物，幼儿有许多可探究的内容。美国《国家科学教育标准》中的内容标准C(生命科学)就明确指出：通过从幼儿园至4年级的教学，所有学生 都应该理解(1)生命体的特性;(2)生命体的生命周期;(3)生命体与环境。[2]具体来说，在幼儿园可以进行动物身体结构特征与功能、生活环境与习 性、食性与排泄、生长变化以及繁殖等方面的内容。一般说来，目前幼儿科学教育中对外形特征与生活习性比较关注，而对动物的排泄、生长变化以及动物的繁殖等 方面进行持续的探究则相对较少。在我们的研究中，教师B3班的蜗牛产卵了，这本该是一个引导幼儿了解、观察蜗牛繁殖与生长变化的有利条件，但教师因为自身 相应知识储备不够，没有抓住幼儿这一兴奋点，仍停留在探讨蜗牛的外形特征上，也就难怪幼儿的积极性不高。
教师的科学课程知识比较贫乏，这种现象也表现在其他科学主题中。为了对教师科学课程知识有一个整体了解，我们对所观察的41个科学活动的主题目标与内容进行了归纳，结果如表1所示。
(注：按活动中所体现的主要目标与内容进行归类;水的三性是指水的无色、透明与流动性)
由表1可看出，"水"的课程内容在幼儿园可涉及水的性质、三态、沉浮、水能溶解哪些物质以及水对于人和动、植物生存的重要性，自然界中存在哪种水 源，如何节约用水、如何保护水源的清洁等几方面内容。除水的三态在所观察的活动中未有体现外，其他内容均有不同程度的体现。这说明教师对主题"水"的课程 知识明显好于主题"磁铁"与"蜗牛"。这可能与教师平时组织"水"的活动较多相关，也可能与教师本身对"水"主题所掌握的科学知识较之"蜗牛""磁铁"主 题更为丰富有关。而对于磁铁，幼儿可探究的内容也很多，例如：磁铁能吸引哪些物体(铁制品、钴与镍)、不同磁铁是否有不同的磁力、磁铁是否能隔着一些材料 吸引物体、磁铁能否磁化一些物体(如回形针)、磁铁的哪端磁力最强、磁铁的两端是否有不同的指向(磁铁有南北极，同极相斥，异极相吸)等。[3]从表1 看，教师所开展的磁铁活动绝大部分仅仅局限于"磁铁能吸铁制品"这一科学概念上，而对其他内容很少或几乎没有涉及。这既可能与目前幼儿园缺乏科学课程标准 有关，也可能与教师自身缺乏科学知识有关。这表明教师对某些科学主题的课程知识的了解还比较肤浅，教师开展科学教育活动的水平有待进一步提高。
二、教师关于"教材与其他教育资源"的知识
科学课程知识除了主题目标与内容的知识以外，教师对可利用的教材与其他教育资源的了解也是其重要方面。在开展科学活动时，教师是否善于利用各种教材 与参考书，是否善于利用与整合各种资源，对于科学活动的开展影响较大。调查结果表明，教师常用的教材与其他教育资料主要有：活动案例、专业书刊(如《学前 教育研究》《学前教育》《纲要》等)、网络资源、家长资源、社会资源(如博物馆)、同事资源(含专家)以及电教资源(如电视、VCD与电化教具)。其中， 仅有 10.9%的教师能常利用4-5种资源，19.9%的教师能常利用3种资源，28.7%的教师与24.6%的教师则分别只能利用2种或1种资源，此 外，15.9%的教师则几乎没有利用过这些教育资源。
为进一步了解教师的教材与其他教育资源知识，我们在观察教师的科学活动之后，对其进行了即时访谈，结果如表2所示。
从表2可以看出：教师使用较多的教育资源依次是网络资源、有关活动案例的教师参考书以及专业书刊。其中最多的是网络资源，教师主要是从网上查阅与下 载相关的活动方案和科学知识来充实自己的科学教育知识。其次是活动案例，教师常会参考一些其他教师的活动案例，改编后运用于自己的活动之中。第三则是专业 书刊，如《学前教育研究》《学前教育》《幼儿教育》以及课本等，教师会从中获得一些关于科学教育目标、方法的知识以及一些科学知识。
教师协调、整合与利用各种资源的整体意识则较为薄弱，尤其是园外资源的整合与利用，如社会资源(0人次)、电教资源(1人次)。总的来说，教师协 调、整合与利用各种资源的整体意识较薄弱，这点值得关注。因为，在现代幼儿教育中，协作互动与资源整合已成为科学教育改革与教师专业化发展的诉求。教师只 有充分整合各种教育资源且协作互动，才能组织好幼儿科学教育，促进幼儿科学素质的健康与和谐发展。
在教师所提及的其他资源中，教师提及较多的是儿童。教师在观察儿童的过程中，在与儿童聊天的过程中，脑海里往往会产生一些科学活动的火花。我们认 为，将儿童作为重要的教育资源，尊重儿童的兴趣与想法，这是一个可喜的变化。在访谈中，我们就发现了有3名教师将其作为了主要的教育资源，如有教师谈 到："跟孩子聊天，我觉得从孩子身上可以发现他们喜欢什么。比如说，你给他们一个磁铁，让他们想怎么玩，他们肯定会想出一些办法。我觉得如果一个老师，像 我刚才说的，已经上网查了，也有经验了，翻过教材了，(那么)怎么出新，就是与孩子聊。光靠自己想，有时是特闭塞的。跟孩子聊，他会帮你开拓思维。"
此外，教师的教材与教育资源知识存在个体差异。有的教师能提到5种教育资源，而有的教师则只能提到1种资源，表现出了教师知识的个体差异。
总之，从教师关于"主题目标与内容"和"教材与其他教育资源"的知识两方面来看，幼儿教师的科学课程知识还比较贫瘠，在确定科学教育的主题目标与内 容上存在着较大的困难，还处于同义重复阶段，即教师有时不顾幼儿的年龄差异而将同一主题目标与内容重复运用于不同年龄班。这表明教师对各年龄班的主题目标 与内容定位不够清晰。因此，幼儿教师关于"主题目标与内容"的知识急待丰富与提高。此外，教师的教材与教育资源知识存在着个体差异，教师协调、整合与利用 各种资源的整体意识还相对薄弱，尤其是对园外资源(如社会资源、电教资源等)的协调、整合与利用更加薄弱。不过，可喜的是，当前教师利用现代信息设备(如 网络)已经较为普遍，且有些教师还能逐渐在科学活动中重视与挖掘"儿童"这一宝贵教育资源的作用，为更好地开展科学活动打下了良好的基础。这让我们在带领 幼儿探索科学的征途上看到了曙光。
注释：
①既考虑了三个年龄班之间的联系，又考虑了其各自的侧重点，如小班主要是培养喜爱蜗牛的情感，了解蜗牛的主要外形特征与食性;中班主要是了解蜗牛的食性与生活环境，会照顾蜗牛;大班则主要是了解蜗牛的环境与生存的关系(如粘液的作用)，乐于持续地探究蜗牛的其他问题。
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